kabobo.ru Применение проблемно-диалогического метода обучения на уроках окружающего
страница 1 страница 2 ... страница 4 страница 5


Центр оценки и контроля качества образования Ярославской области

Применение проблемно-диалогического

метода обучения на уроках окружающего мира с использованием краеведческого материала

Методическая разработка

Выполнила: учитель

начальных классов

МОУ Белосельской

СОШ Пошехонского

МО Ярославской

Области


Хохалева Светлана

Владимировна


Научный руководитель

Чижова Ирина

Николаевна

методист кафедры

дошкольного и

начального

образования ИРО

Ярославль, 2010

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ -3


ГЛАВА 1 Теоретические основы проблемно-диалогического обучения

1.1.Исторические аспекты проблемного обучения -5

1.2.Сущность проблемного обучения -8

1.3.Технология проблемно-диалогического метода в образовательной

системе «Школа 2100» -14

ГЛАВА 2 Использование проблемно-диалогического метода на уроках

окружающего мира с краеведческим содержанием -28

ГЛАВА 3 Результаты реализации краеведческого материала на уроках

окружающего мира -45

ЗАКЛЮЧЕНИЕ -47


ЛИТЕРАТУРА -48
ПРИЛОЖЕНИЯ -51

Введение
Основными задачами современного российского образования являются повышение его доступности, качества и эффективности. Решение этой задачи предполагает значительное обновление содержания образования, приведение его в соответствие с требованиями времени и задачами страны. Главным условием решения этой задачи является введение государственного стандарта общего образования.

Федеральный компонент государственного стандарта начального общего образования направлен на решение основных целей:

- развитие личности школьника, его творческих способностей, интереса к учению, формирование желания и умения учиться;

- воспитание нравственных и эстетических чувств, эмоционально-ценностного позитивного отношения к себе и окружающему миру;

- освоение системы знаний, умений и навыков, опыта осуществления разнообразных видов деятельности;

- охрана и укрепление физического и психического здоровья детей;

- сохранение и поддержка индивидуальности ребенка.

Развитие личностных качеств и способностей младших школьников опирается на приобретение ими опыта разнообразной деятельности: учебно-познавательной, практической, социальной. Поэтому в стандарте особое место отведено деятельностному, практическому содержанию образования, конкретным способам деятельности, применению приобретенных знаний и умений в реальных жизненных ситуациях. Краеведение является важнейшим средством связи обучения и воспитания с жизнью. Использование краеведческого материала способствует активизации учебного процесса, побуждает интерес к знаниям, оказывает благотворное влияние на патриотическое воспитание младших школьников, развивает кругозор.

Воспитание нравственных и эстетических чувств, эмоционально-ценностного позитивного отношения к себе и окружающему миру невозможно без уважения к своей истории, культуре, родному краю.

Краеведение представляет собой такую деятельность, где можно организовать самостоятельную работу учащихся, обучать их элементам исследования, помогая понять общие закономерности исторического развития через историю родного края, а так же понять самого себя, реализовать свою личностную позицию в интересном нужном деле.

Включение краеведческого материала в содержание образования способствует воспитанию любви к Родине, чувства гордости за героические свершения и созидательный труд своих земляков, формированию бережного отношения к памятникам духовной культуры. Краеведение является важнейшим средством формирования духовно-нравственной сферы школьника, что так важно в современном мире.

Программа окружающего мира Образовательной системы «Школа 2100» предполагает использование на уроках проблемно-диалогической технологии изучения нового материала. В соответствии с этой технологией ученики учатся использовать полученные знания в процессе решения сформулированных вместе с учителем главных вопросов урока (проблем) и выполнения конкретных заданий. Решение проблемных творческих задач – главный способ осмысления мира. Формирование целостной картины мира невозможно без использования на уроках краеведческого материала.

Цель моей работы: теоретически обосновать и практически подтвердить эффективность использования проблемно-диалогического обучения на уроках окружающего мира с краеведческим содержанием.

С учетом поставленной цели я попытаюсь решить следующие задачи:

- раскрыть сущность проблемно-диалогического метода обучения;

- разработать и представить уроки окружающего мира на основе краеведческого содержания с использованием проблемно-диалогического метода;

- представить анализ результатов обучения на уроках окружающего мира с краеведческим содержанием.

1.Теоретические основы проблемно-диалогического обучения

1.1.Исторические аспекты проблемного обучения.

В определенном смысле возникновение концепции проблемного обучения знаменует собой новый этап в развитии дидактики и психологии обучения. В отличие от ранее сложившихся подходов эта концепция привнесла в теорию и практику образования систему формирования творческих способностей учащихся, а не просто отдельные приемы активизации познавательных интересов, мышления и т.д.

Идея проблемности в обучении имеет исторические и научно – теоретические корни. История развития идей проблемного обучения состоит из трех этапов:

1) Этап зарождения. К историко-педагогическим предпосылкам проблемного обучения относятся идеи активизации обучения, которые высказывались учеными на протяжении всего становления и развития педагогики и даже еще до оформления ее в самостоятельную научную дисциплину. Эвристический метод Сократа обучения в виде бесед можно считать предвестником проблемного обучения. Позже основные направления будущего "проблемного обучения" разрабатывал Ж.Ж. Руссо, немецкий педагог А. Дистерверг, наши соотечественники Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой. В то время это направление педагогики получило название эвристических бесед. Эвристический или проблемный метод обучения возможен в любых видах учебного процесса. Это подтверждает тот факт, что проблемное обучение - явление не новое.

Отец дидактики, Л.А. Коменский, резко выступает против традиционного обучения, который вынуждает ребенка «мыслить чужим умом». Ж.Ж. Руссо призывает возбуждать детскую мысль новыми для ребенка вопросами. И.Г. Песталоцци подчеркивает необходимость развития самостоятельного и творческого мышления учащихся на основе принципа наглядности. К.Д. Ушинский видит одну из центральных задач в активизации детского мышления, способности приобретать новые знания.

Д. Дьюи - основатель философии прагматизма - не только подверг критике в книге ''Школа и общество" существующую в то время школьную систему, где "все приспособлено для слушания, "очень мало места для самого ребенка, для его самостоятельной работы"; основополагающим является пассивность ребенка, механическое скучивание детей, однообразие программных методов, но и выдвинул проект новой школы, идеальной, для которой образование тождественное развитию, оказывается реконструкцией или реорганизацией опыта детей. Дьюи усматривал главный грех традиционного обучения в том, что в его рамках логика учебного предмета "от и до" задает траекторию формирования от природы сопротивляющемуся уму ребенка.

Педагоги прошлого не оставили нам принципов разработки проблематизированной системы содержания, средств управления творческой деятельностью учащихся, описания качественных особенностей учебных проблем. Тем не менее, в их наследии можно найти ряд высказываний: «Плохой учитель преподносит истину, хороший - учит ее находить», «То, что человек не приобрел путем своей самостоятельности - не его». (Дистерверг).[13]

Элементы проблемного обучения присутствуют в некоторых дидактических системах прошлого, но нужно говорить о системе, а не об элементах.

2) Этап развития. Подлинной психологической основой концепции проблемного обучения стала теория мышления как продуктивного процесса, выдвинутая Рубинштейном. Он открыл феномен проблемной ситуации - источника мыслительной деятельности. [ 34 ] Его теория была развита и конкретизирована его учениками и последователями (А.В. Брушлинский, А.М. Матюшкин, К.А. Славская), в том числе применительно к вопросам проблемного обучения (И.Я. Ильницкая, Л.В.Путляева, И.С. Якиманская)

Центральное положение этой теории: «Мышление обычно начинается с проблемы или вопроса, с удивления или недоумения, с противоречия. Этой проблемной ситуацией определяется вовлечение личности в мыслительный процесс…» [ 34, С.369.]

В основе отечественных концепций лежат идеи, предусматривающие специально организованное, целенаправленное, заранее просчитываемое, планируемое развитие детей (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Л.В. Занков и др.). У истоков данного направления стояли психологи. Основные идеи: обучение способно изменить ход развития ребенка; развитие психических функций может быть ускорено в специально организованной коллективной учебной деятельности; развитие психики школьника в деятельности и коллективе ведет к развитию его личности.

Л.С.Выготский определил два уровня развития. Первый уровень - это уровень актуального развития ребенка, определяемый его способностью самостоятельно решать задачи. Второй уровень - это уровень потенциального развития, определяемый характером задач, которые ребенок мог бы решить под руководством взрослых или в сотрудничестве с более компетентными сверстниками. Расстояние между двумя этими уровнями Выготский назвал зоной ближайшего развития. [5,с.81-82.]

Л.С. Выготский призвал педагогов, ориентироваться при построении учебного процесса на ближайшую перспективу в развитии своих учащихся. Необходимо давать им учебный материал чуть более сложный, чем они в состоянии усвоить самостоятельно; предлагать задачи, которые сегодня школьники могут решить только с помощью учителя и т.д. Только так, по мнению Выготского, обучение может вести за собой развитие. [ 5, с.81-82.]

Идеи Л.С. Выготского о функции обучения в развитии ребенка получили свое продолжение в работах А. Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, А.В. Запорожца и других отечественных психологов, обосновавших деятельностный подход к обучению. В соответствии с данным подходом учебная деятельность, представляющая собой систему взаимосвязанных учебных действий, является формой психического развития ребенка, формой реализации его способностей . Идеи Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна получили дальнейшее развитие в работах Д.Б. Эльконина, В.В.Давыдова, Л.В. Занкова и др. В 60-е годы ими были разработаны концепции развивающего обучения, на основе которых проводились экспериментальные исследования в школе.


3) Современный этап. За последнее время на основе психологических исследований проблемной ситуации и решения задач разрабатываются методы проблемного обучения школьников.

Методы проблемного обучения направлены на то, чтобы поставить учащегося в положение первооткрывателя, исследователя некоторых посильных для него проблем. Хотя мышление и не сводится к решению задач (проблем), лучше всего формировать его именно в ходе решения задач, когда ученик наталкивается на посильные для него проблемы и вопросы и формулирует их. Например, ученик решает серию задач и в результате сам открывает новые для себя (конечно, не для человечества) знания, лежащие в основе решения всех этих задач. Психологическая наука приходит к выводу, что не нужно устранять всех трудностей с пути ученика. Лишь в ходе их преодоления он сможет сформировать свои умственные способности.[2] По мнению некоторых исследователей (Н.А. Менчинской, Т.В. Кудрявцева), в последние десятилетия наблюдается известная экспансия идей психологии мышления в область психологии обучения.

В психологи нашел обоснование тот факт, что метод изучения мышления в экспериментальной ситуации может при соответствующей обработке превратиться в педагогический метод воспитания мышления. [34, с.141]

В современном быстро меняющимся мире информации хватает с избытком. Человек должен ее усвоить, но ему не хватает одного - времени, чтобы это сделать. Когда знания устаревают буквально за одни сутки, люди должны всю жизнь оставаться учениками, способными усваивать и правильно организовывать огромное количество поступающей информации. Поэтому с точки зрения проблемного обучения следует фокусировать внимание учащихся не на усвоение отдельных фактов и принципов, а помочь людям научиться самостоятельно производить отбор информации и критически ее осмысливать.

Проблемное обучение стало ответом на тот вызов, который сделали педагогической науке изменившиеся условия жизни и деятельности человека и сам человек с его стремлением к самосовершенствованию.

1.2. Сущность проблемного обучения

Проблема (греч.) - задача, вопрос, загадка, что предложено на

разрешенье, на научное решенье; задача, для отыскания неизвестного по данному. В широком смысле сложный теоретический или практический вопрос, требующий изучения, разрешения; в науке - противоречивая ситуация, выступающая в виде противоположных позиций в объяснении каких-либо явлений, объектов, процессов и требующая адекватной теории для её разрешения. Важной предпосылкой успешного решения проблемы служит её правильная постановка. Неверно поставленная проблема или псевдопроблема уводят в сторону от разрешения подлинных проблем.[16]

Проблемы делятся на естественные и специальные, преднамеренно создаваемые (научные и учебные), производственные, общественные, воспитательного характера. Это явление объективное, для ученика она существует с самого начала в материальной форме (в звуках или знаках) и превращается в субъективное явление лишь после ее восприятия и осознания учеником в виде учебной проблемы. [16]

Применить закономерности развития учителю помогают требования принципа проблемности: [21, c.86]

1) выявлять и учитывать уровни развития интеллектуальной сферы учащихся;

2) учебно-воспитательный процесс должен быть направлен на развитие у учащихся творческих способностей, познавательных умений и других составляющих интеллектуальной сферы;

3) с учетом реальных учебных возможностей учащихся создавать проблемные ситуации, решать учебные и другие проблемы;

4)структурировать взаимодействие учителя и учащихся в соответствии с логикой проблемного обучения;

5) систематически осуществлять анализ результативности педагогических воздействий по развитию интеллектуальной сферы.

Проблемное обучение - это тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентированы на формирование познавательной самостоятельности, устойчивых мотивов учения и мыслительных способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности. [19 с.257]. Проблемное обучение - это современный уровень развития дидактики и педагогической практики. Оно является эффективным средством общего развития учащихся. “Проблемным оно называется не потому, что весь учебный материал учащиеся усваивают только путем самостоятельного решения проблем и “открытия” новых понятий. Здесь есть и объяснение учителя, и репродуктивная деятельность учащихся, и постановка задач, и выполнение упражнений. Но организация учебного процесса базируется на принципе проблемности, а систематическое решение учебных проблем - характерный признак этого типа обучения. Поскольку вся систем методов при этом направлена на общее развитие школьника, его индивидуальных способностей, проблемное обучение является подлинно развивающим обучением”[19, с. 255].

Т. В. Кудрявцев [ 13 ] выделил 4 уровня проблемного обучения:

1) Проблемное изложение, при котором учитель строит свое

сообщение в форме воспроизведения логики поиска,

выдвижение гипотезы, их обоснования и проверки, а также

оценки полученных результатов.

2) Создание учителем проблемной ситуации, а проблема формируется и разрешается учащимися с помощью учителя.

3) Проблема формируется и решается самостоятельно учащимися.

4) Учащийся сам усматривает проблему и решает ее.

Проблемное обучение состоит из нескольких уровней: проблемная задача, проблемный вопрос, проблемная ситуация и проблемный урок.

Проблемная задача - единица содержания проблемного обучения, а само это содержание - система проблемных задач. Проблемная задача содержит в себе элементы, находящиеся в противоречивых отношениях, как между собой, так и с наличными знаниями учащихся. Структура проблемной задачи характеризуется

тремя компонентами: данные (условия), требование и искомое (неизвестное). [13]

Основными элементами учебной задачи являются «известное» и «неизвестное» для ученика. [13] Психологическая суть учебной проблемы состоит в том, что она является содержанием проблемной ситуации, возникающей в процессе учебной деятельности школьника. Она несет в себе новые для ученика знание и способы его усвоения и определяет структуру мыслительного процесса. Учебная проблема формулируется в виде задачи, задания, вопросов. Задача или вопрос становятся проблемными при наличии противоречия между знанием и незнанием, когда содержание указывает направление поиска и есть достаточно опорных знаний для решения проблемы.[13]

Проблемный вопрос может входить в структуру проблемной задачи и выполнять функцию ее требования, выступать как самостоятельная форма мысли, требующая ответа. Проблемный вопрос отличается от информационного тем, что он ориентирован на противоречивую ситуацию и побуждает к поиску неизвестного, нового знания. [13]

Проблемные вопросы и проблемные задачи порождают в сознании проблемные ситуации. Это познавательные затруднения субъекта, преодолеть которые можно лишь путем поиска новых знаний или особое психическое состояние.

Уровень проблемного обучения определяется сложностью проблемных ситуаций. Творческая деятельность ученика может быть организована и на сравнительно простой проблеме, следовательно, рассматривая градации уровней, можно не учитывать уровень сложности проблемы. В практической деятельности педагог увязывает уровень проблемы с привычным для него распределением учебного материала по темам и вопросам.

Постановка учебной проблемы - это формулирование вопроса для исследования, который иногда воспроизводит формулировку темы урока, а бывает и совсем с ней не совпадает.

Поставить учебную проблему можно двумя принципиально разными путями [18, с. 193]:

1. В точности повторяет этап постановки проблемы в науке

(классический).

2. Имитирует научное творчество (сокращенный).

Классический путь к учебной проблеме лежит в создании проблемной ситуации.

Проблемная ситуация - это, по определению А.М. Матюшкина, “особый вид мыслительного взаимодействия субъекта и объекта; характеризуется таким психическим состоянием, возникающим у субъекта (учащегося) при выполнении им задания, которое требует найти (открыть или усвоить) новые, ранее не известные субъекту знания или способы действия. [18]

Психологическая структура проблемной ситуации включает:

а) познавательную потребность, побуждающую человека к

интеллектуальной деятельности;

б) неизвестное достигаемое знание или способ действия;

в) интеллектуальные возможности человека, включающие его творческие способности и прошлый опыт [18, с. 193]

Проблемная ситуация является одним из главных средств активизации учебной деятельности учащихся. Проблемная ситуация возникает чаще всего тогда, когда имеется несколько вариантов решения при ограниченной информации, исходных данных.

В зависимости от эмоциональной реакции учеников проблемные ситуации делятся на две группы: «с удивлением» и «с затруднением».[20 c.32]

В основу проблемной ситуации «с удивлением» можно заложить разные противоречия. Одно из них создается одновременным предъявлением двух противоречивых положений, фактов, мнений или теорий.

Приемы создания проблемной ситуации: [20 c.32]

1. Предъявить противоречивые факты.

2. а) обнажить житейское представление.

б) предъявить научный факт.
В типе проблемной ситуации «с затруднением» лежит противоречие между необходимостью и невозможностью выполнить требование учителя.

При столкновении школьников с противоречием, они испытывают чувство удивления или затруднения. Учебная мотивация родилась. Учитель может сам поставить проблему или это делают ученики. Для облегчения задачи необходимо развернуть побуждающий диалог - стимулирующие вопросы и побудительные предложения, помогающие ученикам сначала осознать противоречие, а затем сформулировать учебную проблему.

Сокращенный путь к учебной проблеме - подводящий диалог. Это система посильных ученику вопросов и заданий, которые постепенно приводят ученика к открытию нужной мысли. В его структуру входят репродуктивные задания. Последний вопрос учителя обобщающий.

Как создаются проблемные ситуации? Общее правило: выявляются противоречия в информации, способах действий, определяются причинно-следственные связи. Назовем ряд противоречий: есть факт и необходимость его объяснить; противоречие между житейским представлением и научным толкованием фактов; противоречия, связанные с необходимостью применения знаний в конкретных условиях; противоречия, связанные с ограниченностью исходных данных.

Основные способы создания проблемных ситуаций по мнению Е.Л. Мельниковой: сообщение информации (опорные знания); сопоставление фактов (с одной стороны,... с другой,...); анализируются факты, явления, ставятся вопросы, предъявляются задания и т.д. Осознание характера затруднения, недостаточности имеющихся знаний раскрывает пути его преодоления, состоящие в поиске новых знаний, новых способов действий, а поиск - компонент процесса творческого мышления. Без такого осознания не возникает потребности в поиске, а, следовательно, нет и творческого мышления. [20]

Не всякое затруднение вызывает проблемную ситуацию. Оно должно порождаться недостаточностью имеющихся знаний, и эта недостаточность должна быть осознана учащимися. Однако и не всякая проблемная ситуация порождает процесс мышления. Он не возникает, в частности, когда поиск путей разрешения проблемной ситуации непосилен для учащихся на данном этапе обучения в связи с их неподготовленностью к необходимой деятельности. Это чрезвычайно важно учесть, чтобы не включать в учебный процесс непосильных задач, способствующих не развитию самостоятельного мышления, а отвращению от него и ослаблению веры в свои силы.

А. В. Брушлинский выделяет два типа проблемных ситуаций:

Первичная - возникает тогда, когда обучаемый, наталкиваясь на противоречие, еще не осознает его, хотя и испытывает при этом недоумение, изумление, познавательный дискомфорт.

Вторичная проблема - проблема осознана и четко сформулирована. [2 с.38]

Способ разрешения проблемной ситуации - способ мыслительной

деятельности. Характеризуется необходимой мерой обобщенности с целью его применения для решения конкретных задач.

Требования к проблемным ситуациям: [18 c.134]

- решение проблемной ситуации должно быть ориентировано на максимальную самостоятельность и творческую деятельность обучаемого;

- проблема должна соответствовать учебной информации, которую познает обучаемый, а также уже имеющейся у него информации;

- проблемная ситуация должна создавать достаточную трудность в ее решении и в то же время быть посильной, тем самым способствуя формированию потребностей в ее решении;

- основу проблемной ситуации должна составлять противоречивость информации;

- проблемная ситуация в процессе ее решения должна

порождать потребность в рассмотрении новых ситуаций, связанных с рассматриваемой;

- формулировка проблемной ситуации должна быть максимально ясной и свободной от непонятных для обучаемых слов и выражений;

- проблемная ситуация должна базироваться на основных дидактических принципах обучения (научности, систематичности и т. д.);

- проблемная ситуация должна бросать вызов любознательности обучающихся.

По мнению А.В. Брушлинского, педагогика в умственных операциях от возникновения проблемной ситуации до решения проблемы усматривает следующие этапы [2]:

1. возникновение проблемной ситуации,

2. осознание сущности затруднения и постановки проблемы,

3. нахождение способа решения путем догадки или выдвижения предположений и обоснование гипотезы,

4. доказательство гипотезы,

5. проверка правильности решения.

Единицей проблемного обучения является проблемный урок. Логика построения проблемного урока схожа с таковой в научном творчестве, но все же творчество ученика будет отличаться.

Этапы научного творчества: [20 c.36]

1. Возникновение проблемной ситуации. Содержание этапа - осознание противоречия, формирование проблемы. Результат - вопрос, схватывающий противоречие проблемной ситуации, поставленный для разрешения.

2. Поиск решения. Содержание - выдвижение гипотезы. Результат - понимание нового знания.

3. Выражение решения. Содержание - выражение нового знания научным языком в принятой форме. Результат - продукт (рукопись, книги, доклады).

4. Реализация продукта. Публичное представление.

Ученик открывает знание новое для него. Он может выразить его в простых формах (вопрос, формулировка, опорный сигнал).

Таким образом, словосочетание «творческое усвоение знаний» означает, что на уроке изучения нового материала ученик проходит все этапы научного творчества, открывая субъективно новые знания и выражая его в доступных формах.
1.3. Технология проблемно-диалогического метода в Образовательной системе «Школа 2100»

Достижение Образовательной системы «Школа 2100» заключается в том, что она синтезировала все лучшее, что наработала отечественная наука, - и теоретические принципы психологии, и практические находки педагогики. Таким образом, технология проблемного диалога стоит на трех китах: психологии мышления и творчества, проблемном обучении и учебном диалоге.[23]

В словосочетании «проблемный диалог» первое слово означает, что на уроке предъявления нового материала должны быть проработаны два звена: постановка учебной проблемы и поиск ее решения. Постановка проблемы – это этап формулирования темы урока или вопроса для исследования. Поиск решения – этап формулирования нового знания. Второе слово означает, что постановку проблемы и поиск решения ученики осуществляют в ходе специально выстроенного учителем диалога.

Различаются два вида диалога: побуждающий и подводящий. Побуждающий диалог состоит из отдельных стимулирующих реплик, которые помогают ученику выработать по-настоящему творческий подход к работе. На этапе постановки проблемы этот диалог применяется для того, чтобы ученики осознали противоречие и сформулировали проблему. На этапе поиска решения учитель побуждает учеников выдвинуть и проверить гипотезы, то есть обеспечивает «открытие» знаний путем проб и ошибок. Подводящий диалог представляет собой систему вопросов и заданий, которая активизирует и, соответственно, развивает логическое мышление учеников. На этапе постановки проблемы учитель пошагово подводит учеников к формулированию темы. На этапе поиска решения он выстраивает логическую цепочку умозаключений, ведущих к новому знанию.

Таблица №1

Сравнительная характеристика побуждающих и подводящих диалогов. (по Мельниковой Е.Л.)




Побуждающий

Подводящий

Структура

отдельные вопросы и побудительные предложения, подталкивающие мысль ученика

система посильных ученику вопросов и заданий, подводящих его к открытию мысли

Признаки

- мысль ученика делает скачок к неизвестному

- переживание учеником чувства риска

- возможны неожиданные ответы учеников

- прекращается с появлением нужной мысли ученика




- пошаговое, жесткое ведение мысли ученика

- переживание учеником удивления от открытия в конце диалога

- почти невозможны неожиданные ответы учеников

- не может быть прекращен, идет до последнего вопроса на обобщение



Результат

развитие творческих способностей

развитие логического мышления

страница 1 страница 2 ... страница 4 страница 5

скачать файл

Смотрите также:
Применение проблемно-диалогического метода обучения на уроках окружающего мира с использованием краеведческого материала
937.92kb. 5 стр.

Внеклассное мероприятие литературно-краеведческая гостиная «В жизни человека- судьба страны»
126.07kb. 1 стр.

Управление образования администрации Старооскольского городского округа
131.52kb. 1 стр.

© kabobo.ru, 2017